Проектная работа в музее: руководство для средних школ (на примере музея Бухенвальд)

Учителя немецкой средней школы, основываясь на многолетнем опыте организации экскурсий в музеях, разработали концепцию проектной работы в музее. Хотя они сделали это на примере музея Бухенвальда, их концепцию можно использовать как образовательную матрицу в отношении и других музеев, исторических экспозиций и мемориальных комплексов. Помимо плана проектно-ориентированной работы со школьниками в материале приводятся образцы проблемных рабочих листов, организующих образовательный процесс

Об авторах: Инго Бартельс и Клаус-Ульрих Майер – учителя гессенских общеобразовательных средних школ: школы Вернхер-фон-Браун г. Нойхоф и школы Дон-Боско г. Кюнцель. Основываясь на многолетнем опыте организации экскурсий в музеях, они разработали концепцию, которая подходит и для работы в средних школах

1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Разнообразный опыт работы в средней школе показывает, что все усилия педагогов, направленные на работу со школьниками, должны учитывать специфику условий обучения. В особенности это касается работы в таком особом месте, как музей Бухенвальд. Следовательно, перед разработкой концепции для работы со школьниками в этом трагическом месте следует ответить на вопрос: как проходит обучение у этих групп учащихся и какие педагогические выводы можно сделать?

Как учатся  ученики средней школы?

По нашему мнению, существует, по крайней мере, четыре перспективы рассмотрения специфики учебной ситуации этих учеников. Но все эти особенности подчиняются одному принципу: не существует единого ученика средней школы. Ничто так не характеризует данную группу школьников, как их разнородность.

• Структурированные и целенаправленно ориентированные процессы обучения часто воспринимаются учениками средней школы очень неструктурированно, скорее ассоциативно, и сопровождаются спонтанно распространяющимися идеями или интересами.
• Школьники этой группы учащихся очень редко в состоянии концентрированно и длительно сосредоточиться исключительно на когнитивных процессах усвоения материала и справиться с эмоциональным восприятием и спонтанными реакциями.
• Подростки могут выдержать учебные процессы очень непродолжительное время, и они вынуждены оставаться в них только в пассивно-рецептивной позиции.
• Они с большим трудом могут следить за структурно-логическим и/или абстрактным изложением информации.

Организация процессов обучения

Педагогические цели имеют шанс на успех, только если они учитывают эти предпосылки. По нашим наблюдениям, успешное усвоение материала связано со следующими факторами:

• Образовательные процессы должны разрабатываться таким образом, чтобы системно и последовательно учитывать склонности, интересы и субъективную направленность учащихся.
• Это требование в первую очередь удовлетворяют проблемно-ориентированные процессы преподавания, в которые учащиеся могут быть вовлечены соразмерно их возможностям.
• Урок по возможности должен всегда планироваться целостно: необходимо использовать в обучении все органы чувств, задействовать эмоциональные процессы и индивидуальный подход.
• При выборе исторического материала следует ориентироваться на возможность его упрощения и соответствия уровню учащихся и контексту обучения.
• Особенно успешны такие концепции, которые позволяют учиться на конкретных взаимосвязях. Такие образовательные сюжеты могут подкрепляться изучением биографий, изображений или использованием рефлексивных персонификаций.
• разнородность групп учащихся может учитываться в дифференцирующих и/или открытых процессах обучения, в которых ученики поощряются дифференцированно с учетом наклонностей, способностей и мотивации.
• Все эти требования, в связи с работой во внешкольных учебных ситуациях, лучше всего учитывает проектно-ориентированная концепция.

2. ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ РАБОТА СО ШКОЛЬНЫМИ КЛАССАМИ

Под проектно-ориентированной работой мы понимаем: активные, в целом самоуправляемые процессы усвоения,

• которые, исходя из интересов и субъективных взглядов на проблему учеников, концентрируются на исследовательской постановке задач;
• которые могут решаться учащимися с применением фактов, высказываний экспертов, поиска исторических материалов, архивной работы, посещения музеев или собственных экспериментов и
• в конечном счете, подготавливаются и представляются с расчетом на адресата в виде презентации и/или изготовления продукта.

По нашему опыту, проектно-ориентированные процессы всегда можно организовать в три этапа:за подготовительной фазой ориентации в проекте следует фаза разработки на месте. На третьем этапе результаты работы обобщаются и предъявляются.

1. На подготовительном этапе проектной ориентировки на месте создаются содержательные и методические условия для проектной работы. При этом подростки конкретизируют на основе задания учителя свои собственные исследовательские интересы. Информация учителя, предшествующие знания, содержательные интересы, но в то же время и неверные, упрощенные или искаженные представления составляют контур того фокуса, в котором ученики затем объединяются в проектную группу. Обычно в ходе этого процесса уже появляются идеи о том, как действовать, или определенные требования к презентации. Но решающим остается то, что группа к завершению подготовительного этапа должна разработать набор сконцентрированных вокруг темы «исследовательских вопросов». Опыт показывает, что этот процесс не следует преждевременно «исправлять» или направлять на якобы «правильный путь». Успешность всего действия зависит от того, как школьники соотносят свои интересы и возможности с исследовательской задачей. Этап завершается разработкой проектной группой рабочего плана.
2. На этапе разработки на месте ученицы и ученики ищут ответы на вопросы исследования. В случае продолжения проектной работы в музее решающее значение имеет то, что историческое место и представленная там информация целенаправленно смещается в «позицию ответов». В историческом месте группы должны направить основные усилия на то, чтобы найти ответы на свои вопросы и задокументировать их. Естественно, этим работа не ограничивается: в процессе более близкого рассмотрения обычно оказывается, что возникают все новые вопросы, часть заготовленных оказывается абсолютно не подходящими, а исследование может дать новые мотивационные основания, для которых требуются новые направления работы. Для школьников в таких процессах особую актуальность приобретает известное высказывание: «Дорогу осилит идущий!».
3. На завершающем этапе в знакомой обстановке школы подытоживается приобретенный опыт. Привезенные материалы, а также дополнительная информация из учебников или других публикаций по теме служат для подготовки и оперативного представления презентаций.

3. РАБОТА В МУЗЕЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ (на примере музея Бухенвальд)

3.1. Подготовительная проектная ориентировка в школе

3.2. Проектный день в Бухенвальде (необходимое время — ок. 5—7 часов)

 3.3. Этап подведения итогов в школе

4. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ РАБОТЫ В МУЗЕЕ

В центре проектной работы — двенадцать рабочих листов (все они приводятся ниже). На этапе ориентировки в проектной работе они должны побудить школьников к постановке собственных исследовательских вопросов по избранным темам. Далее в ходе работы над проектом они служат опорой для проектных групп – в поиске ответов на поставленные вопросы во время экскурсии и осмотра постоянной исторической экспозиции. Группам предлагается рассмотреть витрины и объекты экспозиции.  Но взаимосвязь меду объектами, документами, изображениями, картами или биографиями в рабочих листах представлена только в общих чертах. Решающими остаются вопросы, возникшие у проектных групп в результате экскурсии, тем самым у подростков сохраняется интерес к теме . Таким образом, работа проектных групп в музее преализуется подобно работе в «структурированном архиве» (музей как архив): именно здесь , «в поле» необходимо проводить исследование и искать ответы на подготовленные заранее вопросы. Нередко группы возвращаются с новыми вопросами, которые могут побудить к дальнейшему поиску. На основе этого мы предлагаем в завершение работы в Бухенвальде еще один этап, на котором группы могут прояснить вопросы с педагогом музея (сотрудником образовательного отдела) и получить советы по использованию дополнительных материалов. По нашему опыту, такой путь может быть успешным только в случае, если у соответствующих классов уже есть опыт проектной работы, если они хотя бы частично могут работать самостоятельно.

Особое значение для успешности проекта имеет взаимодействие с педагогом музея, ответственным за проведение программы посещения. Следует как можно раньше обсудить с ним временной план и содержательную и организационную последовательность. Только тогда можно обеспечить работу классов в таких рамках, которые обозначены в нашем примере «Проектный день в Бухенвальде». Взаимодействие с педагогом позволяет оптимально адаптировать этот день к условиям обучения и специфике интересов класса.

На оборотной стороне каждого рабочего листа размещена памятка для школьника и информация об экспозиции (со схемой музея).

Комментарий–памятка для школьника: В музее Бухенвальда выставлены памятки, картины, документы и свидетельства очевидцев преступлений. Там вы можете найти ответы на ваши вопросы. Обратите при этом особое внимание на видеоинтервью. Если вы не найдете ответы на ваши вопросы, мы предложим вам выбрать в витринах интересный предмет, изображение или текст и продолжить исследование.

© Музей Бухенвальд, изд. 2008 г. , перевод – Михаил Харебава